quarta-feira, 6 de abril de 2016

8 VÍCIOS DO PROFESSOR E DO ENSINO DE HISTÓRIA


 Há quem diga que a escola é o espaço mais conservador da sociedade. Talvez haja verdade nisso se lembrarmos de alguns vícios muito disseminados entre os professores que insistem manter determinadas práticas ultrapassadas.

 A lista abaixo foi pensada para os professores de História, mas pode valer para outras disciplinas.

1 – Querer dar conta de todo ou quase todo conteúdo


Charge de JosuéDom
Mesmo sabendo que é impossível, ainda há quem insista em cumprir toda programação do ano letivo, em terminar o livro ou chegar até o último capítulo. A escola cobra, os pais exigem e o professor “se vira nos 30” para conseguir atender a todos e a si mesmo. Em primeiro lugar, quem disse que há um plano de aula de história obrigatório para cada ano? Não existe e isso pode ser bom ou ruim, dependendo da situação. Os livros didáticos costumam servir de guia curricular para a maioria dos professores em aulas de história ou outras disciplinas. Mas é importante lembrar que eles são escritos para contemplar diferentes situações escolares: professores que dispõem de 2, 3 ou 4 aulas de história semanais, escolas que valorizam volume de matéria, alunos de diferentes níveis cognitivos. O professor tem autonomia na condução de sua prática pedagógica. Só ele sabe qual deve ser o ritmo de sua aula de história em consonância com o ritmo dos alunos. Compete ao professor estabelecer qual será o plano de aula de sua turma, em selecionar os cortes, recortes e abordagem dos temas a serem ministrados e em determinar o grau de profundidade que pretende dar à aula de história.  Como lembra o historiador Leandro Karnal: 

“Eu diria que ensinar História é uma atividade submetida a duas transformações permanentes: a do objeto em si e da ação pedagógica. O objeto em si (o “fazer histórico”) é transformado pelas mudanças sociais, pelas novas descobertas arqueológicas, pelo debate metodológico, pelo surgimento de novas documentações e por muitos outros motivos. A ação pedagógica muda porque mudam seus agentes: mudamos professores, mudam os alunos, mudam as convenções de administração escolar e mudam os anseios dos pais.” (Karnal, 2003)

Infelizmente isso não vale para os professores submetidos ao sistema de ensino apostilado. Estes, reféns de um cronograma e conteúdo pré-determinados, não tem saída: ou seguem o ritmo das apostilas ou estão fora da sala de aula.

 2 – Limitar a História a modos de produção e de opressão

  O materialismo histórico dialético causou uma reviravolta na ciência da História direcionando o olhar dos historiadores para questões econômicas e sociais. A perspectiva marxista da história demoliu os três pilares que sustentavam a história tradicional de corrente positivista: a noção de político/política desvinculada da totalidade do processo histórico; o caráter voluntarista de uma história baseada em alguns poucos agentes históricos individuais, e o discurso histórico-narrativo, cronológico e linear. Segundo a corrente marxista, o desenvolvimento histórico ocorre a partir de um processo conflituoso, impulsionado pela luta de classes num cenário marcado pela contradição entre o desenvolvimento das forças produtivas e as relações sociais de produção. Por essa ótica, o marxismo promoveu a classe trabalhadora, marginalizada do processo histórico, à categoria de sujeito dando-lhes visibilidade na historiografia. Uma vasta bibliografia teórica e/ou referenciada no materialismo histórico foi produzida investigando as lutas sociais no Brasil e tendo por eixo o conceito marxista de modo de produção. Até a década de 1960, chegou a predominar entre os marxistas brasileiros a visão de que teriam existido, em nossa história, todos os modos de produção conhecidos na história europeia: comunismo primitivo, escravismo, feudalismo e capitalismo – tese hoje negada. Hoje, se há consenso entre os marxistas no Brasil sobre a importância do conceito de modo de produção, tudo o mais é polêmico: há múltiplas visões sobre quais modos de produção existiram na história brasileira e até mesmo o significado da expressão “modo de produção”. O debate é intenso na academia e alimentado por pesquisas e vasta bibliografia. Transposto para o ensino básico, limitado a 1 ou 2 aulas de história por semana e com alunos sem conhecimentos teóricos e históricos mínimos, é grande a possibilidade desse debate reduzir-se a um discurso reducionista, e não a um aprendizado transformador como pretende os historiadores marxistas. Sem aprofundamento teórico, a luta de classes e o modo de produção – conceitos essenciais do materialismo histórico – correm o risco de serem entendidos pelo aluno do ensino básico sob uma ótica mecanicista e maniqueísta que reduz a história à eterna luta entre oprimidos/excluídos/explorados X poderosos/ exploradores/senhores, em que os primeiros representam o “bem” e estes o “mal”. Deixa-se de lado a complexidade social, a interferência de outras forças, os jogos de poder intraclasses, os valores e mentalidade da época que caracterizam e diferenciam os processos históricos. A renovação ocorrida na ciência da Historia a partir dos anos 1980, ampliou e diversificou os objetos e abordagens da pesquisa histórica. A produção historiográfica marxista também se renovou articulando, por exemplo, o conceito de classe social ao de cultura. Estas novas concepções de história abriram um rico leque de possibilidades ao professor de História para apresentar ao aluno uma visão mais abrangente das conquistas e dos talentos humanos servindo de ponte entre o patrimônio cultural da humanidade e a cultura do educando.  Seja a música de Beethoven, o cinema de Charles Chaplin, a literatura de Lima Barreto, os mitos gregos, as cariátides do Partenon, o charleston dos anos 1920 ou as práticas e saberes populares – são elementos que formaram a base de nossa cultura e não devem ser desprezados. Para muitos alunos, a aula de História é o único espaço para conhecer esse patrimônio material e imaterial.

3 – Fazer da aula de história uma tribuna ideológica ou um comitê partidário

 Isso foi comum nos anos 1960 e 1970 nas universidades e nas escolas secundárias. Acreditava-se, então, que as convicções políticas bastavam e eram fundamentais para direcionar o ensino de qualquer disciplina. Hoje, apesar dessa postura estar superada, ela ainda seduz muitos professores que usam seu trabalho como instrumento de propaganda ideológica ou de pregação religiosa. Afirmações baseadas apenas em filiações ideológicas são desprezíveis e covardes pois são dirigidas a uma plateia que não tem conhecimento suficiente para refutar ou moderar o discurso do professor. Nessa situação desigual, corre-se o risco da aula de história se tornar um perigoso veículo de distorções políticas, preconceito, racismo e segregação. Cuidar para não transformar o tablado de sala de aula em palanque eleitoral não significa desvestir a História de seu caráter político. O ensino de História tem um papel educativo, formativo, cultural e, também, político uma vez que ele se propõe a formar cidadãos críticos, inseridos nas interações sociais de seu tempo, participantes dos processos políticos e capazes de formular opiniões sobre as questões de sua realidade social. O ensino é, em si, um ato político e não há neutralidade possível. Contudo, é um ato de mão dupla em que interagem alunos e professor. Cabe ao professor uma postura de (re)conhecer o outro, considerar seu contexto familiar, suas relações sociais, seus valores e visão de mundo se pretende fundamentar seu ensino no respeito à pluralidade cultural.

4- Falar demais e querer explicar tudo

Charge de JosuéDom
Esse vício está atrelado ao primeiro. Todavia, mesmo o professor “não conteudista” acaba contagiado pela síndrome de falar muito e explicar demais. A aula de história é sobre Idade Média, e ele desanda a falar sobre João Sem-Terra, Carlos Magno, plantagenetas e capetíngios. Revolução Francesa é esmiuçada fase por fase e, na prova, pergunta-se: em que fase foi feita a Declaração dos Direitos do Homem e do Cidadão?  Período Regencial ou República Velha é um desfilar interminável de nomes de governantes e revoltas. Aprender é um processo lento de descobertas e desafios que exige tempo, paciência e… pausas. Não precisa explicar tudo, na mesma aula, no mesmo ano. Deixar espaço para a dúvida, a curiosidade e a reflexão do aluno é uma estratégia sábia. Narrar um processo histórico mas não finalizá-lo deixando para os alunos pesquisarem o “final da história”, pode ser bem interessante e mais produtivo. Fazer da aula de história expositiva uma aula dialogada (veja artigo aqui) ou destinar uma aula para o debate ou à apresentação dos alunos também ajudam a minimizar o velho vício de falar muito e explicar demais. O vício de querer explicar tudo é tão arraigado no professor que o conteúdo de história do Ensino Fundamental se repete no Ensino Médio, que se repete no Cursinho pré-vestibular e se repete na Licenciatura. Um moto-contínuo que contribui para a ideia de que a História se repete ou é sempre igual, como se constata no senso comum.

5 – Falar em “historiês” durante as aulas

 Um exemplo de conceito mal empregado e mal compreendido.
 Matéria publicada no portal Ig, por ocasião das manifestações
populares, abril de 2015. 
História é uma disciplina subjetiva, por natureza. É uma construção intelectual, está carregada de conceitos e lida com o tempo vivido e distante do aluno. Isso já seria razão para torna-la a mais difícil das disciplinas escolares. O quadro fica ainda pior com o professor que só sabe falar em “historiês”, isto é, a linguagem acadêmica carregada de conceitos e chavões. Decifrar o professor é uma tarefa tão difícil para o aluno que só lhe resta uma alternativa: decorar o que o professor falou e reproduzir na prova. Encontrar a linguagem adequada é o grande desafio do professor de História. Usar uma linguagem acessível ao aluno, que seja clara e precisa e não caia na banalização e nem no uso de gírias. Ficar atento para perceber “a tradução” que o aluno faz do que é dito em sala de aula. Como o aluno do 6º ano entende “monarquia” ou “escravidão” na aula de Egito ou Roma Antiga? Que tradução mental ele faz de “escravo” na aula de história sobre Atenas no século V a.C.? E na aula de Brasil Colonial? Essas decodificações correspondem ao conceito que estou dando?, são reflexões importante que o professor de História deve fazer. Conceitos são fundamentais no plano de aula de História e requerem tempo de aprendizado para a compreensão de sua historicidade. Cidadania na Grécia Antiga não pode ser entendida como a mesma da modernidade. Não existe uma democracia, mas “democracias”: na Grécia, no século XIX, na atualidade etc. Isso vale para todos os conceitos usados em sala de aula. Linguagem correta e adequada, comunicação clara e eficiente, é um dos pontos que diferenciam o historiador do professor de história e que garantem o sucesso ou o fracasso da aprendizagem de História.

6 – Apostar nos recursos audiovisuais como imprescindíveis no ensino

Charge de JosuéDom
Filmes, documentários, Power Points e animações ajudam no aprendizado mas é preciso critério e cuidado na escolha. Na Internet há muito material de qualidade discutível e nada confiável. Além disso, um audiovisual é somente um meio de aprendizagem, mas não garante o aprendizado nem o conhecimento de um conteúdo. Não basta passar em uma aula de história um documentário sobre sambaquis e considerar que a Pré-História Brasileira foi dada e compreendida. Aula é coisa séria: tem que ser muito bem preparada pelo professor. A exibição de um audiovisual requer planejamento: saber que elementos serão destacados, como e com que finalidade. Para isso, é interessante apresentar aos alunos algumas questões antes ou depois da projeção. Vale, até mesmo, desafiar a turma a identificar, no vídeo, um elemento qualquer (descobrir onde acontece a ação, por exemplo) inclusive achar um erro, desafio que manterá os alunos atentos a aula de 
história. Importante é usar a projeção como ferramenta de aprendizagem e não como substituto da explicação do professor.

7 – Fazer crítica pela crítica, sem base e sem conhecimento

Será que eles leram Paulo Freire?
Cartaz em manifestação contra o governo, março de 2015. 

Refletir e criticar um texto é fundamental no ensino de história, mas para isso, é preciso de conteúdo, conhecimento, tanto dos alunos quanto do professor. No ensino Fundamental, isso é prematuro demais dado o pouco conhecimento histórico adquirido. Nessa fase, o aluno está (ou deveria estar) concentrado em ler e compreender o texto. No Ensino Médio, talvez, em alguns casos, o professor pode incentivar uma leitura crítica. Mas, o entendimento do texto sempre precede à sua interpretação. A respeito desse vício, refletem Pinsky e Pinsky :  

“Antes de entender um texto, uma questão, uma conjuntura, professores e alunos já lançam a crítica! Ela está na ponta da língua, ou seja, precede a compreensão da complexidade do fenômeno histórico. “Tal autor? Está superado”, dizem alunos e professores que nunca se deram ao luxo de lê-los, mas se permitem julgamentos definitivos com base em algo ouvido em um corredor ou lido às pressas em uma página de uma revista semanal de informações. Defendemos, pois a “volta” do conteúdo às salas de aula, da seriedade.” (Pinsky e Pinsky, 2003)

O resultado desse vício está na arrogância daqueles que se arvoram em intelectuais, jovens vazios de conteúdo, mas plenos de “achismos”, no uso distorcido e confuso de conceitos – sintomas que se escancararam nas recentes manifestações populares contra e a favor do governo Dilma Rousseff.

 8 – Ter mania da desconstrução

 Boa parte das pesquisas acadêmicas ocupam-se em desconstruir teorias, discursos e relações de poder. A abordagem é fascinante e trouxe um importante avanço na historiografia: compreender as motivações de discursos ou de grupos sociais, analisar os jogos de poder que influenciaram versões de fatos históricos, desvendar as intenções de um personagem histórico e suas opções políticas e outras desconstruções que demandam anos de pesquisa documental e muita reflexão do historiador. Na aula de história, o desconstrutivismo é arriscado mesmo que o professor tenha um profundo conhecimento e domínio das versões. O aluno que está começando a construir seu conhecimento é, de repente, colocado frente a um projeto demolidor da História, muitas vezes anunciado de forma exibicionista: “O quadro O grito do Ipiranga é uma mentira!”. “A instauração da República foi uma fraude!” Desconstruir por descontruir (muitas vezes, para atender a vaidade intelectual do professor) provoca no aluno um sentimento de pessimismo, descrença e ceticismo extremo que o fazem questionar: “Se não foi assim, para quê estudar História se, no final, é tudo mentira?”  Novamente, Pinsky e Pinsky apresentam uma lúcida análise a respeito:

 “Só a desconstrução não basta (além do vazio provocado, deixa um gostinho de insatisfação e niilismo no ar – no limite, supervaloriza o relativismo e tira o poder de ação das mãos dos sujeitos históricos); é preciso que alunos tenham acesso a algum conteúdo histórico e que entendam sua contextualização.” (Pinsky e Pinsky, 2003).

Ensinar História é coisa séria. É preciso sensibilidade para conhecer o aluno, suas expectativas e necessidades. Respeitar seu ritmo de aprendizagem, deixá-lo falar e ouvir o que ele não diz. Entender que cada idade tem anseios diferentes e uma psicologia particular que interferem no aprendizado. Uma aula de história de sucesso no 6º ano não terá o mesmo resultado no 9º ano ou no Ensino Médio, e vice-versa. Leva tempo para ensinar e aprender História de forma significativa e rica de conteúdo. Mas é possível e vale a pena. 

Fonte

  • KARNAL, Leandro. História na sala de aula: conceitos, práticas e propostas. São Paulo: Contexto, 2003. 
  • PINSKY, Jaime e PINSKY, Carla Bassanezi. Por uma História prazerosa e consequente. In: KARNAL, Leandro. Op. Cit. 
  • BEZERRA, Conceitos básicos. In: KARNAL, Leandro. Op. Cit. 
  • BITTENCOURT, Circe Maria F. Ensino de História: fundamentos e métodos. São Paulo: Cortez, 2004. 
  • SILVA, Marco. História, que ensino é este? Campinas, SP: Papirus, 2013.



fonte:http://www.ensinarhistoriajoelza.com.br/8-vicios-do-professor-e-do-ensino-de-historia/ - Blog: Ensinar História - Joelza Ester Domingues

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